Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи

Становлення та розвиток інклюзивної освіти в країнах Західної Європи

Найвищі показники економічного зростання і соціально­го забезпечення, розвиненості демократичних інститу­цій, і, відповідно, рівня освіти засвідчують західноєвропейські країни. Саме вони є досить гомогенними у культурно-історич­ному, світоглядному, морально-етичному, економічно-політич­ному розумінні. Культурно-історична єдність країн Західної Європи як сталого, прогресивного, цивілізаційного утворення дає змогу досліджувати характерні риси західноєвропейсько­го соціально-педагогічного простору, перш за все, на прикладі країн - лідерів європейського співтовариства. До аналітично­го масиву залучено тематичну інформацію про реформування спеціальної освіти в країнах північно-західної, північно-східної Європи, країн Бенілюксу та ін.

Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, незважаючи на різноманітність типів та рівнів навчальних за­кладів, які опікуються освітою, в тому числі, й школярів з обме­женими можливостями, є одним із ключових елементів сучас­ної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, наразі й для України, з огляду на завдання та перспективи розв'язання назрілих педагогічних та соціальних проблем.

Відтак, освітянський досвід цих країн, в тому числі пов'язаний з освітою дітей-інвалідів, цілком аргументовано є об'єктом різноаспектного вивчення.

Як засвідчив проведений історико-аналітичний аналіз, у передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ-го сторіччя відбувалася перебудова організаційних основ спеціальної освіти, зокрема інтегроване та інклюзивне навчан­ня дітей з особливостями розвитку визначено як основна форма здобуття освіти неповносправними. Соціально-політичні, пе­дагогічні процеси, що відбуваються в нашій країні, актуалізу­ють необхідність проведення порівняльно-теоретичного огляду впровадження інтегрованого та інклюзивного навчання в євро­пейських країнах.

Зокрема, визначальними є питання психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими освітніми потребами, що перебувають в умовах інтегрованого та інклюзивного навчан­ня. Аналіз досвіду саме цього аспекту спільного навчання дітей з особливостями розвитку та їхніх здорових однолітків має ва­гому значущість, оскільки саме надання психолого-педагогічної підтримки дітям з обмеженими можливостями здоров'я є найсуттєвішою диференціальною ознакою спеціальної освіти. Тож, досвід інклюзивного навчання в розвинених країнах За­хідної Європи представляє науковий інтерес.

Італія

Ця країна посідає чільне місце у впровадженні ідей інтег­рованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших серед європейських країн визнала інтегративне та інклюзивне навчання для неповносправних дітей найприйнятнішою формою здобуття ними освіти. За визначенням директора Депар­таменту Національних досліджень в галузі освітніх інновацій в Італії P. Tartora, Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнто­вана на визнання автономності та гідності кожної людини". Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 році, зініціював громадський рух "Демократична психіатрія". Метою цього громадського об'єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усу­нення обособлення й ізоляції соціально ненебезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в'язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхи­лень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі, і спеціальними навчальними закладами. Тому вар­то ініціювати зміни, і, перш за все, запровадити шкільну рефор­му, яка б надала можливість відчути себе повноцінними члена­ми суспільства і людям з психофізичними особливостями. Під тиском громадськості в Італії у 1971 році був прийнятий новий "Закон про освіту", який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив де­ржавну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. Як зазначає Banathy Bela „Закон за­твердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час".

У 1977 році були розроблені додатки до "Закону про осві­ту", які визначали, що діти з особливостями розвитку мають хо­дити до школи поблизу домівки та навчатися в класах разом зі своїми однолітками, наповнюваність класів не може перевищу­вати 20 чоловік, не більше двох дітей з порушеннями можуть навчатися в такому класі; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педа­гогів та різнопрофільних фахівців, що працюють з ними за уз­годженими програмами, в класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом зі вчителями.

В оновленому „Законі про освіту" 1992 року, у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів виз­начено роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпо­рядкування з метою надання різнобічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахів­цями, які мають працювати у тісному взаємоконтакті та поро­зумінні; залучення батьків до процесу навчання дітей з особли­востями розвитку тощо.

Дані, які наводить відомий італійський досліджувач Banathy B., засвідчують, що на сьогодні в країні понад 90% ді­тей з особливостями психофізичного розвитку здобувають ос­віту в закладах масового типу . В освітніх Департа­ментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються представники служб охорони здоров'я. Співробітники цих служб зорганізовують інклюзивне навчання, діагностуючи дітей та визначаючи їхні потреби, на­дають консультативну та навчально-методичну допомогу педа­гогам та шкільній адміністрації. У масових муніципальних за­кладах, як в дошкільних, так і в шкільних, працюють асистенти вчителів, що надають допомогу школярам з обмеженими мож­ливостями здоров'я та разом з педагогом класу відповідають за успішність учнів з особливими потребами. Асистенти вчителів спільно з педагогом складають індивідуальні навчальні плани для кожного учня з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, у т.ч. з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках надається поза межами школи в центрах медико-соціальної реабілітації.

Австрія

У цій країні функціонувала добре відлагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольо­вими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений в цій галузі H. Walker, з кінця 40-х років до початку 80-х ця система все більше була диференційованою та сегрегаційною . 

Однак, уже у 80-х роках почали зорганізовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських установ, які керу­валися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провін­ціях, однак у 1983 році вони об'єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо про­ведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особ­ливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею і виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги ма­сових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з по­рушеннями розвитку та представники громадських організацій 13 числа батьків Розроблена експериментальна програма пере­дбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема:

-   інтегровані класи. У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили два вчителі, один з яких був вчителем спеціальної школи. Для ді­тей з особливостями розвитку розроблялася індивідуалізована навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;

-   взаємодіючі класи. Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи будуть проводити спільні заходи, спілкуватися під час позакласної ро­боти тощо, однак, весь навчальний час проводять окремо;

-   малокомплектні класи передбачали наявність спеціаль­ного класу в масовій школі у складі шести-одинадцяти учнів. В основному ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за Програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.

- звичайні класи, в яких учні з особливими освітніми пот­ребами, їхні батьки та вчителі одержують допомогу від спе­ціально підготовлених шкільних консультантів.

У 1991році Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експе­риментальних моделей. На думку експертів найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи, модель із залученням шкіль­них консультантів найкраще себе зарекомендувала у сільській місцевості, не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких, в подальшому, взагалі відмовилися. В цілому проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінений, як успішний, який дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів, 24-х взаємодіючих класів, а також для запровадження посад спеціальних педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.

Австрійський вчений H. Walker зазначає, що найважливі­шими результатами проведеного експерименту стало переко­нання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не тільки, пе­ребуваючи в системі спеціальної освіти, успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку виз­начається часом та тривалістю їх залучення у колективи здорових однолітків, батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а пе­дагоги спеціальних та масових шкіл взаємодіючи підвищують свою педагогічну майстерність.

Одним із наслідків проведення науково-пошукового екс­перименту державного значення стало прийняття Австрією у 1993 році "Закону про освіту", у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчальної установи для своєї дитини та регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. На сьогодні в спеціальних закладах навчаються лише діти зі значними порушеннями слуху, зору та інтелекту.

В освітній системі Австрії функціонують центри спе­ціальної освіти, які несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових загальноосвітніх закладах та координують роботу всіх фахівців, задіяних у цьому процесі. Фахівці цих центрів діагностують дітей, консультують вчителів, надають навчально-методичну допомогу спеціальним педаго­гам та батькам учнів з порушеннями розвитку, проводять семі­нари та тренінги з підвищення кваліфікації, співробітничають з адміністративними місцевими службами, медичними центра­ми тощо. Психолого-педагогічну підтримку, в тому числі, певні корекційно-реабілітаційні послуги, учням з особливими потре­бами в шкільних установах надають спеціальні педагоги, які, головним чином, є штатними працівниками школи. Спеціаль­ні педагоги мають функціональні обов'язки, які визначаються потребами школярів з обмеженими можливостями здоров'я. Ці фахівці можуть бути асистентами вчителів, зокрема вчителів-предметників, консультантами педагогів та батьків. У класі на них покладається відповідальність за навчання учнів з особ­ливостями розвитку, яка поділяється разом з учителем класу. Тимчасову підтримку учням з особливими потребами можуть надавати профільні фахівці з медичних та медико-соціальних установ.

Бельгія

Правовою основою освіти осіб з обмеженими можливос­тями здоров'я у Бельгії є „Закон про спеціальну освіту", при­йнятий у 1970 році. Суттєві зміни до цього законодавчого акту було внесено Декретом Уряду від 28 липня 1978 року. Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед них - право батьків на вибір освітньої установи для своєї дитини. Як зазначають бельгійські вчені в галузі спеціальної освіти W.Weiss, W.Werdajk, шляхи здобуття освіти неповносправними визначалися у Бельгії тривалий час. Ще в 1960 році "Зако­ном про освіту" було визначено необхідність створення служб психолого-медико-соціального супроводу, які б вирішували проблеми вибору освітнього маршруту дітей з особливостями психофізичного розвитку. Саме ці служби визначають майбут­нє перебування дитини в спеціальних установах, де здобувають освіту 4% всіх дітей шкільного віку. У Бельгії функціонують вісім типів спеціальних закладів: для дітей з легким, ступенем розумової відсталості, з середнім і важким, з емоційно-вольо­вими порушеннями та розладами поведінки, з фізичними роз­ладами, з порушеннями зору та слуху, із соматичними захворю­ваннями, з труднощами в навчанні.

Після проходження дітьми з порушеннями розвитку ре­тельного    психолого-медико-соціально-педагогічного    обсте­ження, яке відбувається в ПМС-центрах, складається загальний висновок і надаються рекомендації стосовно майбутнього нав­чання дитини. Батьки (опікуни) дитини беруть активну участь в обговоренні результатів та ухваленні кінцевого рішення щодо вибору освітнього закладу: масового чи спеціального. ПМС-центри функціонують в системі масової та спеціальної освіти, їхня робота сфокусована на наданні допомоги школам, батькам і дітям з особливими освітніми потребами. Допомога школам спеціалістів ПМС-центрів полягає у визначенні освітнього мар­шруту дитини з особливими потребами (переведення її з одно­го закладу до іншого, з нижчого освітнього рівня на вищий), у складанні індивідуальних планів навчання, у проведенні корекційної роботи тощо. При роботі з батьками фахівці ПМС-цент­рів вичерпно інформують щодо надання освітніх, медичних та соціальних послуг дітям з особливостями розвитку в системі спеціальної та загальної освіти, допомагають у прийнятті рі­шень стосовно перебування їхньої дитини в тому чи іншому навчальному закладі, допомагають в одержанні різних видів медичної та соціальної допомоги. Дітей, які потребують про­фесійної допомоги, спеціалісти ПМС-центру детально обсте­жують та вивчають, надають їм консультації, проводять розвивально-корекційні заняття тощо.

Законодавчі освітні акти Бельгії передбачають певну сво­боду в організації освітніх закладів. Це муніципальні освітні заклади, фінансове забезпечення яких відбувається за раху­нок місцевих органів самоврядування; громадські освітні за­клади, які утримуються із допомогою громадських фондів, а також приватні заклади, фінансове утримання яких беруть на себе приватні особи та громадські організації, в тому числі і релігійні.

Бельгійський „Закон про спеціальну освіту" законодавчо затвердив усунення бар'єрів між спеціальною та загальною системою освіти, передбачивши експериментально апробовані моделі спільного навчання дітей з особливими освітніми потре­бами разом зі своїми однолітками:

1)  школярі з порушеннями розвитку навчаються в масових школах, а психолого-медико-соціальний супровід їм за­безпечують фахівці ПМС-центрів;

2)  учні з порушеннями відвідують заняття із загальноосвіт­ніх предметів у масовій школі, а спеціальні додаткові або корекційні заняття - у спеціальній школі;

3)  учні з порушеннями розвитку певний час навчального року навчаються у масовій школі.

Закон передбачає безкоштовне обов'язкове навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (з 6 до 18 років) тер­міном 12 років, хоча за певних обставин він може бути подов­жений; географічну доступність та наявність в кожному районі країни всіх видів спеціальних шкіл.

При наданні можливостей дитині з порушеннями розвитку інтегровано навчатись всі учасники цього процесу укладають угоду та розробляють індивідуальний навчальний план. Цей план складається з детального опису особливостей та потреб дитини, з визначення додаткової допомоги, яку вона мас одер­жувати, в тому числі, хто її буде надавати, як часто та де.

У Бельгії основними службами підтримки дітей з особли­вими потребами в умовах сумісного навчання є психолого-медико-соціальні центри, які забезпечують надання спеціальних додаткових послуг учням, які того потребують. Залежно від кількості школярів з особливостями розвитку в певній місце­вості зорганізовуються ПМС-Центри різного підпорядкування (позашкільні та шкільні). Фахівці центру надають психолого-педагогічну та медико-соціальну допомогу учням з порушен­нями розвитку та їхнім сім'ям, консультують батьків, надають навчально-методичну допомогу вчителям, однак, основна спрямованість їхньої роботи – це діти з особливими потребами. У Бельгії функціонують служби різного підпорядкування (Міністерств охорони здоров'я, соціального забезпечення), які в разі необхідності, надають додаткові спеціальні послуги дітям з об­меженими можливостями здоров'я та сім'ям, в яких вони про­живають.

У школах з інклюзивним навчанням працюють спеціальні педагоги на штатних засадах та за угодами зі спеціальних шкіл. На перших етапах навчання спеціальні педагоги проводять ін­дивідуальні заняття з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, пізніше до обов'язків спеціального педагога входить ознайомлення вчителя з проблемами дитини, залучення його до роботи із використанням певних методів та прийомів навчання, надання консультацій. Залучення до навчального процесу педа­гогів зі спеціальних шкіл надає можливість використовувати до­свід і знання та усувати бар'єри між спеціальною та загальною освітою. Діти з особливостями розвитку, що були переведені зі спеціальних шкіл, протягом першого року навчання продовжу­ють одержувати необхідну спеціальну допомогу, далі ця допо­мога надасться індивідуально та за потреби. Адміністративні органи несуть повну фінансову та організаційну відповідаль­ність за кожного інтегрованого учня і сприяють задоволенню його особливих потреб.